Après la fin de la Première Guerre mondiale, l'Europe est en ruine. En novembre 1918, Emil Molt fait escale à Dornach lorsqu'il entend Rudolf Steiner déclarer dans une conférence qu'il faut désormais écouter attentivement ce que les circonstances exigent (Leber, St., 2002).

Lors d'une conversation avec Molt en janvier 1919 sur les mesures à prendre, Steiner mentionne la nécessité de fonder des écoles. Le 23 avril 1919, Molt convoque Steiner pour qu'il prenne la direction d'une nouvelle école à créer. Le 30 mai, Molt acquiert le Café Uhlandshöhe et son terrain sur ses fonds propres. Du 20 août au 5 septembre 1919, Rudolf Steiner prononce 14 conférences intitulées « Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik » (en anglais General Knowledge of the Human Being as a Basis for Pedagogy, publié sous la rubrique « Practical Advice to teachers » (archive.org)), discute de questions méthodologiques et didactiques et organise des séminaires avec 25 personnes sélectionnées, dont douze formeront plus tard le corps professoral fondateur.

Le 7 septembre, la cérémonie d'ouverture de l'école Waldorf a lieu dans le jardin municipal de Bad Cannstatt. C'est ainsi que l'école Waldorf a été fondée en quelques mois, à un rythme effréné, à partir d'une perception des nécessités de l'époque (voir également Schad, A., 2018).

Explorer la vie en profondeur

Il est intéressant de voir comment Rudolf Steiner a répondu à la perception des besoins de l'époque. De nombreuses personnes ont été traumatisées par les événements de la guerre, et beaucoup ont eu des problèmes de santé. Les difficultés étaient grandes. Cependant, Steiner n'a pas répondu directement à ces difficultés contemporaines. En revanche, nombre de ses contemporains ont voulu apporter des réponses aux nécessités de l'époque, même dans les années qui ont précédé la Première Guerre mondiale.

En 1907, dans son court ouvrage intitulé « L'éducation de l'enfant » (Die Erziehung des Kindes), Steiner avait déjà fait remarquer que quiconque veut faire des propositions sur l'éducation de l'enfant ne peut pas se contenter d'une simple réponse : « Quiconque veut faire des propositions sur la manière dont les choses doivent se dérouler à l'avenir ne doit pas se contenter de connaître la vie en surface. Il doit l'explorer dans ses profondeurs ». (Steiner, R., 1907). Et le texte se poursuit : « La tâche de fournir une vision pratique et globale du monde qui englobe l'être de la vie humaine doit fondamentalement appartenir à la science de l'esprit. ...Parce que ces conditions préalables sont uniquement enracinées dans une véritable connaissance de la vie. Celui qui connaît la vie ne peut fixer ses tâches qu'à partir de la vie elle-même. Il n'établira pas de programmes arbitraires, car il sait qu'il n'y aura pas dans l'avenir de lois fondamentales de la vie qui soient différentes de celles du présent. C'est pourquoi la recherche spirituelle sera nécessairement marquée par le respect de l'existant. Même si elle trouve des améliorations à apporter, elle ne manquera pas de voir les germes de l'avenir dans l'ordre existant. C'est pour cette raison que la connaissance spirituelle et scientifique de la nature de l'humanité doit fournir les moyens les plus fructueux et les plus pratiques d'aborder les questions les plus importantes de la vie contemporaine » (Steiner, R., 1907).

La citation ci-dessus parle de l'approfondissement humaniste de l'être humain. En 1923, Steiner a déclaré que l'anthroposophie « vise simplement à être une méthode d'investigation de l'universellement humain et des phénomènes généraux du monde » (Steiner, R., 1991). Le titre « Connaissance générale de l'être humain comme base de l'éducation » indique également que ces conférences ne décrivent pas le développement d'un individu spécifique ni celui d'une personne d'un pays ou d'un continent particulier. Steiner s'intéresse plutôt à l'être humain, à la « communauté » de l'humanité. Il décrit ce qui relie tous les peuples de la terre : le développement du potentiel inhérent à tous les êtres humains, indépendamment de leur origine et de leur situation ethnique, culturelle, religieuse ou socio-économique. La pédagogie Waldorf peut être pratiquée partout dans le monde parce que nous sommes des êtres humains authentiques, à part entière et égaux partout dans le monde. Ce n'est que lorsqu'il s'agit de chaque individu que l'on peut commencer à différencier les particularités physiques liées au sexe, à l'origine géographique et aux circonstances culturelles et religieuses.

La triple nature du corps humain

Bien avant la création de l'école Waldorf, Rudolf Steiner a mené des recherches intensives sur le lien entre l'âme et le corps physique. Il a pu résoudre cette question après avoir découvert la triple nature du corps humain. En 1917, il a décrit ce lien en quelques pages dans l'annexe du livre « Les énigmes de l'âme » (Von Seelenrätseln) : La pensée est basée sur le système nerveux, ce qui est largement reconnu aujourd'hui. Le sentiment a pour base physique les organes du système moyen, de la respiration et du système cardiovasculaire, qui fonctionnent de manière rythmée tout au long de la vie. Quant à la volonté, elle repose sur les organes métaboliques de l'abdomen et des membres. Dans la pensée, nous pouvons être pleinement éveillés ; dans le sentiment, nous opérons plutôt dans un état de conscience onirique ; et la volonté, en tant qu'activité, n'est pas vécue consciemment, mais seulement « dans cet état très ennuyeux qui est présent dans le sommeil » (Steiner, R., 1917, p. 153).

Steiner souligne qu'il ne s'agit pas d'une triple division de l'être humain, mais d'une articulation fonctionnelle, dont les processus agissent différemment dans tous les organes, mais se manifestent clairement dans la structure décrite du corps. Cette découverte a été développée dans des travaux ultérieurs (Schad, W., 2012).

Dans l'ouvrage « L'éducation de l'enfant à la lumière de la science de l'esprit » (Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft), déjà cité, il est dit que l'être humain se développe selon un rythme septennal. Cependant, ce concept est notablement absent de la psychologie du développement actuelle. La question se pose donc de savoir comment l'interpréter. Dans une conférence donnée le 16 avril 1912 (Steiner, R., 1912), Steiner souligne que l'être humain ne se développe pas selon un cycle rigide de sept ans, mais que la compréhension et l'application des étapes successives du développement est une tâche pédagogique dans l'éducation des enfants et des adolescents (Schad, A., 2012). « Mais si, avec l'aide des adultes éducateurs, le lien avec ce rythme septennal est trouvé, alors le destin individuel peut se reconnecter avec ce qui unit tous les humains : c'est-à-dire avec l'humanité » (Schad, W., 1992).

La vérité, la beauté et la bonté

C'est donc une tâche et un acte culturels que de diviser la vie humaine en cycles de sept ans : il s'agit de percevoir les étapes du développement biographique dans l'appropriation successive du monde par les enfants et les adolescents, qui sont communes à tous les êtres humains malgré leurs caractéristiques individuelles. Cela a un effet de soutien et de réconfort sur la biographie. D'ailleurs, le rythme de sept peut, dans certains cas, être observé dans les biographies (Wiechert, Ch., 2020).

Tout au long de l'histoire, la vérité, la beauté et la bonté ont été citées comme les trois grands idéaux unificateurs du développement conscient de l'humanité. Dans une conférence donnée en janvier 1923, Steiner a expliqué que la vertu de bonté est liée à l'âme, la vertu de beauté à la beauté du monde vivant et la vertu de vérité au corps physique (Steiner, R., 1923).

Comment comprendre cela ? Lorsqu'un enfant naît, il vit d'abord entièrement dans l'imitation de ce qui l'entoure. Il vit avec la présomption inconsciente que le monde est moral et, par conséquent, fondamentalement bon. C'est la grande réussite des jeunes enfants : croire en la moralité du monde. Par conséquent, il peut aussi croire que le monde peut être imité. « Ainsi, le jeune enfant est une révélation du monde prénatal, du monde spirituel et de l'âme. Le jeune enfant vit donc encore dans la réverbération du prénatal, dans le passé » (Schad, A., 2007). L'un des idéaux de la pédagogie Waldorf est d'aider les enfants à imiter le monde au cours des sept premières années de leur vie en leur servant de modèle.

Entre la dentition et la puberté, et plus particulièrement entre 10 et 12 ans, l'enfant vit avec l'hypothèse inconsciente que le monde est beau. Il veut trouver le monde beau et en jouir. Il vit entièrement dans le présent. Par conséquent, nous ne devons pas manquer de structurer les leçons de manière à ce que les enfants puissent les apprécier et non, par exemple, de manière à susciter le dégoût et l'antipathie chez l'enfant. Ce principe de faire de l'enseignement une source de joie et de plaisir risque toutefois d'être facilement déformé en sentimentalité – ce que Steiner appelait « hausbacken » (domestique, ordinairement) dans son premier cours de formation des enseignants. Ce risque peut être évité si l'enseignant cultive une relation intensive avec l'art et si les cours deviennent particulièrement artistiques au cours de cette deuxième période de sept ans. Un examen plus approfondi de l'élément artistique dans le deuxième septennat met en évidence une sorte de différenciation. C'est surtout au début de l'école, lorsque les enfants apprennent les techniques culturelles, qu'une certaine sobriété est permise – sobre, mais pas froide. En revanche, Steiner espérait que plus tard, tout l'enseignement et toute la didactique seraient immergés dans une richesse d'imagination, de créativité et d'originalité.

À la prépuberté, l'intellect des enfants s'éveille. Une pédagogie imaginative nourrit cet intellect de telle sorte qu'au lieu d'alimenter l'égocentrisme, il éveille l'étonnement face au monde (voir aussi les deux dernières pages de la dernière conférence de l'Anthropologie générale /Allgemeine Menschenkunde), Steiner, R., 1919).

Avec la puberté, la relation des adolescents au monde commence à changer. Ils vivent avec l'hypothèse inconsciente que le monde est vrai. L'enseignement doit désormais revêtir un caractère scientifique. Si nous voulons suivre l'affirmation de Steiner selon laquelle la vérité a une relation particulière avec le corps physique, un concept intérieur de vérité peut naître notamment grâce à l'enseignement des sciences naturelles : « Je peux comprendre le monde par la pensée ». Le premier pas dans cette direction consiste à apprendre à observer et à décrire avec précision, à percevoir les choses telles qu'elles sont et non pas telles qu'elles nous conviennent ou nous plaisent. Dans le troisième septennat, nous soutenons les adolescents dans leur besoin de découvrir l'aspect véridique du monde.

En raison de l'abondance de la littérature secondaire sur les matières enseignées et des lignes directrices du programme, le programme d'origine a parfois été perdu de vue. Toutefois, si l'on se penche à nouveau sur les premières lignes directrices du programme, par exemple le travail de Karl Stockmeyer sur les propositions de programme de Steiner, il apparaît clairement que le programme, à partir de la 6e année scolaire, met l'accent sur les sciences naturelles.

4ème année : Zoologie,
5e année : Zoologie, botanique
6ème année : Botanique, géologie, physique
7e année : Chimie, mécanique, algèbre, célestologie, anthropologie
8e année : Chimie, physique, histoire des développements technologiques, anthropologie

Ce programme peut être interprété comme un reflet du développement de l'être humain en général. Il en ressort que le monde et l'homme sont indissociables, ce qui permet d'éveiller une conscience écologique naturelle. Il devient de plus en plus important de réaliser le programme scolaire de manière à réconcilier l'homme et le monde, c'est-à-dire que le programme scolaire aide les élèves à rencontrer le monde de manière à ce que l'interconnexion entre le monde et l'homme puisse s'exprimer par un comportement responsable : Responsabilité envers les autres et responsabilité envers le monde. Pour en savoir plus sur cette interconnexion, consultez le livre « Vom Leben unserer Erde » (Sur la vie de notre Terre) (Schad, A., 2023).

C'est donc à l'école supérieure que la connaissance scientifique est mise en avant. Goethe énumère les qualités nécessaires au travail scientifique (Goethe, J. W., 1793) :

• les abîmes de l'intuition
• la contemplation confiante du présent
• la profondeur mathématique
• la précision physique
• la hauteur de la raison
• l'acuité de l'esprit
• une imagination vive et ardente
• joie affectueuse pour tout ce qui est sensuel

Toutes les matières de l'école supérieure d'une école Waldorf contribuent à l'acquisition et à la culture de ces qualités importantes, y compris les matières artistiques et artisanales. L'apprentissage et l'engagement actif de ces qualités fournissent aux adolescents une sorte de cadre émotionnel et spirituel, dont la culture les aide à survivre à ces années difficiles. La recherche du sens de la vie et de la raison d'être dans le monde est accompagnée et soutenue de manière intensive dans toutes les matières de l'école secondaire.  Il ne suffit pas d'effectuer de nombreux stages en dehors de l'école ou de faire des promenades en forêt.

De haut en bas

Les humains, comme tous les animaux, se développent physiquement de haut en bas. Cela montre que nous faisons partie de l'évolution générale des animaux, qui sont liés à nous comme des frères et sœurs (Schad, A., 2019). Examinons à nouveau de plus près le développement de l'enfant. En particulier pendant le développement embryonnaire, mais aussi pendant les premières années de vie jusqu'à ce que la dentition se modifie, la tête est en avance dans son développement. Elle est disproportionnée par rapport au thorax ou au métabolisme des membres de l'homme. L'enfant se développe de la tête vers l'extérieur. C'est « en particulier l'organisation de la tête, l'organisation des nerfs et des sens, qui est active. ... et c'est de la tête que partent toute croissance et toute chose ». (Steiner, R., 1924, p. 116).

Dans cette conférence, Steiner souligne également qu'entre 7 et 14 ans, l'enfant est entièrement dicté par le rythme de sa respiration et le rythme de sa circulation sanguine. Il est « entièrement rythmé ». Qu'est-ce que cela signifie pour l'organisation pratique des cours dans une école Waldorf ?

Ecoutons encore Steiner : « Maintenant, dans l'éducation et l'enseignement, il faut se tourner vers le système qui régit l'être humain. Ainsi, entre le changement de dentition et la maturité sexuelle, il faut faire appel au rythme par l'image. Il faut organiser tout ce que l'on décrit, tout ce que l'on fait, de manière à ce que la tête intervienne le moins possible, mais que le cœur, tout le rythme, tout ce qui est artistique, rythmique, intervienne. Quel est le résultat ? Qu'un tel enseignement ne fatigue pas du tout l'enfant, parce que l'accent est mis sur le système rythmique et non sur la tête » (Steiner, R., 1924, p. 217). Ce qui est dit dans les paragraphes suivants de cette conférence peut être résumé en disant qu'un bon enseignement a un effet curatif et harmonisant sur les enfants.

Steiner n'était pas d'accord avec tout

Rudolf Steiner a connu de près la réalité vécue dans la vie quotidienne de l'école Waldorf d'Uhlandshöhe grâce à de nombreuses visites dans les années qui ont suivi sa fondation jusqu'à sa mort. Il n'était certainement pas d'accord avec tout ce qu'il observait. C'est pourquoi, dans de nombreuses conférences, il a essayé de « diriger » ou d'ajuster, comme dans ses conférences du 8 au 11 avril 1924 à la Gustav-Siegle-Haus à Stuttgart (Steiner, R., 1974). Une fois de plus, il tente d' « interpeller » le jeune corps enseignant en mettant l'accent sur ce qu'il considère comme central. Dans ces conférences, il souligne à plusieurs reprises l'importance de prendre en compte le caractère des trois étapes de la vie décrites ci-dessus et d'enseigner à partir de leur compréhension.

Plusieurs initiatives de réforme pédagogique ont eu lieu pendant l'ère de Weimar et même avant la fondation de l'école en 1919. Cependant, il n'y a guère eu d'échanges avec d'autres directions. Le mouvement Wandervogel, auquel participait ma grand-mère, prônait la randonnée dans la nature et l'expérience de la nature au sein de la communauté. Steiner n'a pas du tout intégré cela. « Steiner n'était guère plus tendre avec les maisons d'éducation rurales, qu'il créditait de bonnes intentions, mais qu'il accusait aussi d'être 'une incompréhension totale de ce qui doit se passer pour la culture de l'avenir' » (Steiner, R., 1919/1932, 1992, p. 74) (Frielingsdorf, V., 2019, p. 77).

Les représentants des maisons d'éducation rurales avaient vivement conseillé à Steiner d'installer l'école Waldorf dans une nature intacte. La réponse de Steiner (par analogie) : « Là où le besoin est le plus grand, dans les villes, c'est là que doivent se trouver les nouvelles écoles. Et celui qui pense que les citadins doivent aller à la campagne pour y trouver la vraie vie se trompe, car ils emportent avec eux leur vie citadine. Cela ne fait que changer l'enveloppe extérieure, mais rien n'est résolu ». (Schad, W., 1994).

Il est intéressant de noter que Steiner ne reprend pas les exigences de ses contemporains, mais établit la pédagogie Waldorf comme une impulsion indépendante. L'accent est mis sur l'accompagnement des enfants dans leur parcours d'incarnation à travers le programme scolaire, mais surtout à travers la méthode d'enseignement (Frielingsdorf, V., 2019, p. 69).  Un enseignement réussi a un effet curatif en prenant en compte le développement physique, émotionnel (âme) et intellectuel (esprit) des enfants (voir également Zdražil, T., 2000). L'établissement d'un lien avec le monde se fait tout d'abord par l'action de l'enfant lui-même (jardin d'enfants et premières années d'école), puis par le lien émotionnel ou de l'âme avec le monde, ce qui, bien sûr, nécessite également beaucoup d'initiative et, à l'école secondaire, toutes les expériences et les nouvelles perspectives acquises de cette manière sont consciemment pénétrées par la pensée. Ce concept est resté totalement indépendant jusqu'à aujourd'hui. Cependant, il est de plus en plus soutenu par la recherche moderne sur le développement et l'apprentissage (voir Fuchs, Th., 2023).

La tâche principale de l'éducation est d'aider les enfants et les adolescents à relier leur âme et leur esprit à leur corps. Il s'agit d'un processus complexe qui s'étend sur plus de deux décennies. Les aspects suivants peuvent être mentionnés comme étant des aspects centraux de la pédagogie Waldorf :

• Le principe du maître de classe, idéalement de la première à la huitième classe, qui est aujourd'hui modifié dans de nombreuses écoles, par exemple par le biais d'un modèle d'école moyenne
• L'enseignement par blocs pour les matières principales
• L'introduction de deux langues étrangères dès la première année, ce qui permet aux enfants de s'exercer à voir et à vivre le monde sous différentes perspectives dès le départ
• L'eurythmie comme matière essentielle
• Le jardinage
• L'artisanat et les matières artistiques
• Différenciation à l'école supérieure
• L'autogestion collégiale, l'autoresponsabilité et le travail collaboratif sur les questions pédagogiques

Avec la fondation de l'école Waldorf, on espérait que les écoles seraient libérées de la tutelle et du contrôle de l'État, car les innovations et les impulsions nécessaires ne pouvaient provenir que de contextes libérés, d'une vie spirituelle libre. Les jeunes ne devraient pas être éduqués pour devenir des membres utiles et productifs de la société ; au contraire, grâce à l'éducation, ils devraient acquérir ce dont ils ont besoin pour s'intéresser et, s'ils le souhaitent, s'engager de manière indépendante et libre pour l'humanité et la terre.

Bien entendu, cela dépend de la créativité et de l'inventivité des collègues dans de nombreux pays du monde, qui sont devenus indépendants grâce à leur connaissance de la pédagogie Waldorf et qui travaillent ensemble sur les questions et les tâches de l'éducation.

Albrecht Schad, Henning Kullak-Ublick and Christof Wiechert