L'éducation est toujours «politique»
La pédagogie Waldorf peut être pensée comme un idéal : une éducation qui éduque l'individu à développer son potentiel, une éducation à la liberté, une éducation qui répond aux besoins de l'époque. De cette manière, l'éducation est toujours spécifique. Elle est réalisée dans un lieu donné, à un moment donné, dans des circonstances données, avec et par des personnes données. L'éducation ne peut donc jamais être neutre. Comme le dit Paulo Freire, elle est toujours politique, dans le sens où elle promeut une certaine vision du monde plutôt qu'une autre. Une contribution de Neil Boland.
La pédagogie Waldorf est née il y a plus d'un siècle dans le sud de l'Allemagne et est aujourd'hui pratiquée dans le monde entier. Cela soulève un certain nombre de questions. La pédagogie Waldorf est-elle pratiquée de manière à répondre aux réalités actuelles ? Est-ce que tout le monde appartient de la même manière à la pédagogie Waldorf ? Est-ce que tout le monde a le même sentiment d'appartenance ? La pédagogie Waldorf a-t-elle suffisamment de compréhension pour le lieu, pour la culture, pour la différence ? Ou est-elle quelque chose d'imposé aux contextes dans lesquels elle est pratiquée, même si elle est bien intentionnée ?
Des injustices invisibles
Tant de choses ont changé depuis 1919. Devons-nous réinterpréter la pédagogie Waldorf pour notre époque «liquide» (Bauman, 2013) et «postnormale» (Sardar, 2010) ? Avons-nous suffisamment réfléchi à la question ? La Section Pédagogique au Goetheanum a proposé le thème «Interculturalité et curricula» comme un point fort pour les années à venir. C'est une bonne occasion de se pencher sur ces questions.
L'UNESCO définit l'interculturalité comme «l'existence et l'interaction sur un pied d'égalité de différentes cultures et la possibilité de créer des expressions culturelles communes par le dialogue et le respect mutuel» (UNESCO, 2005). Pour décrypter un peu cela, réfléchissons à ce que pourrait signifier «interaction égale de différentes cultures» dans le contexte de la pédagogie Waldorf.
L'égalité et l'équité sont des concepts qui sont actuellement à la fois populaires et controversés. Alors que l'égalité concerne l'équité, la justice concerne l'équité, pas seulement le fait de traiter les gens de la même manière, mais de s'attaquer aux déséquilibres ou aux injustices entre les groupes de personnes et de les compenser. Ces injustices sont parfois si profondément enracinées qu'elles sont invisibles et acceptées comme normales, «comme les choses sont», et ne sont donc pas remises en question (Ahlgren & Miltersen, 2022).
L'histoire du monde vue par les puissances coloniales
Depuis le 15e siècle, certains pays européens ont étendu leur territoire à une grande partie du reste du monde. Cela a été désigné de différentes manières : Voyages de découverte, voyages d'exploration, expansion européenne, colonisation et, plus récemment, invasion (Selvanathan et al., 2022). Ces dernières ont été accompagnées de l'occupation violente de terres, de l'appropriation de ressources, de génocides, de l'esclavage et de la destruction des modes de vie traditionnels d'une grande partie de la population mondiale.
Outre la colonisation physique, les discours coloniaux ont «pénétré dans nos esprits» (Smith, 2001, p. 23), perturbant, affaiblissant et, dans certains cas, effaçant les connaissances traditionnelles, ce que Santos a qualifié d'épistémicide (2014). En fin de compte, la colonisation occidentale1 a fondamentalement façonné les discours mondiaux sur ce qui est accepté comme savoir, éthique et valeurs, et a pondéré les rapports de force en faveur des modèles occidentaux. Le savoir et la technologie occidentaux sont souvent considérés comme «supérieurs» et comme l'expression du progrès. L'histoire mondiale est le plus souvent vue à travers les yeux des colonisateurs. Ce privilège accordé aux modes de pensée coloniaux est très répandu et ne se retrouve pas uniquement dans les anciennes puissances coloniales. Bien que de nombreux pays colonisés aient obtenu leur indépendance, les effets de la colonisation continuent d'influencer les institutions du savoir, y compris les écoles.
Impact de la pensée coloniale dans les écoles
En 2015, j'ai mené une petite étude en Nouvelle-Zélande, dans laquelle j'ai examiné les expériences et les pensées d'un groupe de mes anciens élèves, les Māori, des Néo-Zélandais autochtones qui ont enseigné dans des écoles Steiner néo-zélandaises (Boland, 2015). Nombre de leurs commentaires étaient révélateurs et soutenaient fermement la pédagogie Steiner. Selon les mots de l'un d'entre eux, la culture māori et l'anthroposophie vont côte à côte, «en tandem», «pas la même chose, mais dans la même direction», et qu'il y a dans la pédagogie Steiner «une largeur de pensée, un rassemblement de nombreux courants qui ne peut pas s'adresser uniquement aux Occidentaux» (p. 195).
En même temps, ces enseignants se sont montrés critiques à l'égard de caractéristiques qu'ils avaient rencontrées chez certaines personnes dans les écoles Steiner et qui pouvaient apparaître comme suit : monoculturel, eurocentrique, privilégié, ne pouvant être remis en question, trop dépendant de la tradition, désintéressé des autres, sans véritable impulsion à comprendre, plus intéressé à diffuser le savoir qu'à apprendre des autres, inconsciemment arrogant, «gardien de la vérité», capable de pluralité et de diversité, mais se retenant lui-même.(p. 195)
Parmi les autres commentaires, on peut citer le fait que «les gens [Māori] comprennent l'aspect spirituel, mais ne vont pas [dans les écoles] s'ils ne voient pas leur culture reflétée», qu'il y a un «besoin de voir des visages bruns parmi les enseignants, les parents et les élèves» et, surtout, le besoin de se sentir «culturellement en sécurité» (p. 195). Et ce, malgré les efforts de longue date des écoles néo-zélandaises pour accueillir les élèves et les familles Māori. Pour remédier à cette situation, les enseignants avec lesquels j'ai parlé ont demandé que les valeurs Māori soient promues par «le choix des langues enseignées, [qu'elles] soient présentes dans chaque matière, dans les arts, dans les sciences, dans l'histoire (surtout), dans l'histoire du pays, dans le choix des poèmes, des images sur les murs, des fables, des mythes, des biographies et ainsi de suite» (p. 195).
Peu de temps après, un programme d'enseignement Māori fut établi en Nouvelle-Zélande afin de promouvoir la pleine participation de tous les élèves à l'expérience te reo Māori, tikanga et kaupapa Māori2, non seulement en tant que partie pleinement intégrée de l'enseignement te reo Māori, mais au sein de la vie culturelle globale de chaque école Rudolf Steiner en Aotearoa Nouvelle-Zélande. (Taikura Rudolf Steiner School, 2015, p. 4).
C'est un petit exemple de l'impact de la pensée coloniale dans la pédagogie Steiner, qui montre que les écoles Steiner peuvent être des lieux «peu sûrs» pour un groupe minoritaire. Il peut nous amener à considérer la question dans un sens plus large.
Dans les écoles Steiner, l'histoire est généralement enseignée au niveau inférieur à l'aide d'époques culturelles (Inde ancienne, Perse, etc.), en se basant sur la théorie des époques culturelles (Provenzo & Provenzo, 2009). Selon cette théorie, la conscience de l'enfant qui grandit passe par les étapes de développement des cultures antérieures.3 Ces époques mènent à l'Europe occidentale en 6e ou 7e année et s'étendent ensuite au reste du monde par le biais de «l'âge de la découverte». Cela s'applique aussi bien aux écoles en Europe (Richter, 2019) qu'aux anciennes colonies (Barkved, 2018 ; van Schie, 2021).
L'«âge de l'exploration» est essentiellement l'examen et l'enseignement de l'histoire d'un point de vue européen colonial, d'autant plus lorsqu'il est qualifié d'«âge de la découverte».4 Il agit directement contre «l'interaction égale de différentes cultures», qui est encouragée par une perspective interculturelle.
Des espaces culturellement sûrs ?
Même si certains pensent que la colonisation européenne était une période historique qui appartient désormais au passé, les conséquences négatives de la colonisation occidentale se font encore sentir dans de nombreux pays du monde, en particulier dans le Sud global, mais aussi en Europe même. De nombreux problèmes graves dans le monde, tels que les inégalités chroniques au sein des pays et entre eux, les troubles civils, le racisme, la catastrophe climatique, la pauvreté des ressources, la dégradation des soins de santé et la migration massive des peuples, peuvent être attribués à la colonisation européenne (McQuade, 2017).
Aimé Césaire (1955/1972) est l'un de ceux qui ont écrit sur les effets négatifs de la colonisation, y compris sur les anciennes sociétés colonisatrices. Des milliers d'enfants qui fréquentent les écoles Steiner sont directement concernés par de tels héritages coloniaux. La manière dont nous traitons le récit de l'histoire est fondamentale pour l'image que les élèves se font de leur place dans le monde et de leur sentiment d'identité, et pour savoir s'ils vivent les écoles Steiner comme des espaces «culturellement sûrs», comme des lieux où ils peuvent appartenir à leurs propres conditions et non à celles des autres. L'interculturalité offre des possibilités d'aborder ces questions. Elle offre un sentiment d'appartenance plus large, ce que j'appellerais une politique d'appartenance, dans le sens de David Easton, qui définit la politique comme «l'attribution de valeurs à une société» (1986, p. 129).
Politique d'appartenance
Je pense que la pédagogie Waldorf peut aller au-delà des points de vue influencés par la colonisation pour développer une compréhension plus large de l'appartenance, en accord avec la définition de l'UNESCO d'une «interaction égale entre différentes cultures» basée sur le «respect mutuel». Pour ce faire, les vestiges de la pensée coloniale (souvent conventionnelle) doivent être identifiés et remis en question. Il s'agit de réévaluer ce qui est considéré comme «moderne», «progressiste» et «développé», et de se confronter activement et ouvertement aux points de vue des autres.
Le travail de l'historien indien Dipesh Chakrabarty est utile à cet égard. Il affirme que l'histoire écrite dans une perspective européenne domine l'ensemble de la discipline.
L'«Europe» reste le sujet théorique souverain de toutes les histoires, y compris de celles que nous appelons «indiennes», «chinoises», «kényanes», etc. Il y a une façon particulière dont toutes ces autres histoires tendent à devenir des variations d'un récit principal que l'on pourrait appeler «l'histoire de l'Europe». (1992, p. 1)
Son projet Provincializing Europe (2000) ne nie pas les acquis de la culture et de la pensée européennes et ne cherche pas à imposer aux colonisateurs ce que Leela Gandhi a appelé la «vengeance postcoloniale» (1998), mais propose de considérer l'Europe comme un continent parmi d'autres, tous égaux, et non comme le continent essentiel dont la pensée et l'histoire dominent toutes les autres.
Il est instructif d'examiner les programmes d'enseignement Waldorf sous cet angle. Pour paraphraser le paragraphe de Chakrabarty ci-dessus :
L'«Europe» reste le sujet théorique souverain de tous les [programmes d'études], y compris ceux que nous appelons «indiens», «chinois», «kenyans» et ainsi de suite. Il y a une façon particulière dont tous ces autres [programmes d'études] tendent à devenir des variations d'un récit maître que l'on pourrait appeler «le [programme d'études] de l'Europe».
Pour aller plus loin, Chakrabarty propose d'explorer ce qu'il appelle l'histoire subalterne, de chercher des voix alternatives, des voix réduites au silence, souvent ignorées, marginalisées, opprimées et inférieures. Ces histoires subalternes existent dans toutes nos sociétés. Cela va au-delà des variations locales des programmes d'enseignement suggérées par le Forum international de la pédagogie Steiner Waldorf (2016) afin de conceptualiser à nouveau ce que la localisation pourrait signifier pour la pédagogie Waldorf en ce début de vingt-et-unième siècle. La localisation pourrait signifier quelque chose pour le XXIe siècle. Elle peut être un pas vers une «interaction égale des différentes cultures» (UNESCO, 2005) et stimuler le dialogue entre le Nord et le Sud mondiaux, entre les oppresseurs et les opprimés historiques et entre les diversités présentes dans toutes les populations multiculturelles et les sociétés mondialisées.
Ce sentiment d'appartenance global peut créer un environnement dans lequel les jeunes peuvent s'épanouir sans dommage, où on peut leur montrer qu'eux et leurs semblables sont importants et que leur identité et leur vision du monde sont reconnues et valorisées. L'étude de l'interculturalité remettra sans aucun doute en question certaines traditions de la pédagogie Waldorf. Si cela est nécessaire pour établir «des expressions culturelles communes par le dialogue et le respect mutuel» (UNESCO, 2005) et pour lutter contre le fait d'être «monoculturel, eurocentrique, privilégié, sans remise en question, excessivement dépendant des traditions [et] désintéressé des autres, sans véritable impulsion pour comprendre» (Boland, 2015, p. 195), je pense que c'est le bon moment pour le faire.
Neil Boland
Traduction : deepl.com
Références
1 : La terminologie est toujours approximative. Je reconnais que l'Occident n'est pas une entité monolithique et que les cultures européennes locales ont également souffert de la colonisation (par exemple, les Basques, les Irlandais et les Samis, entre autres).
2 : La langue, les coutumes, les valeurs et la vision du monde des Māori.
3 : L'idée que les enfants récapitulent les anciennes cultures n'est pas une idée que Steiner semblait soutenir. Lorsque nous observons les premières années de développement d'un enfant, nous ne trouvons rien qui indique une récapitulation des étapes ultérieures du développement humain. Il faudrait attribuer des forces et des processus fantastiques au développement de l'enfant pour trouver quelque chose de ce genre. Ce n'est qu'un beau rêve lorsque des gens comme Wolf essaient de démontrer que les enfants passent par une période correspondant aux barbares sauvages, puis par la période perse, et ainsi de suite. Il peut en résulter de belles images, mais c'est néanmoins un non-sens parce que cela ne correspond à aucune réalité authentique.
4 : Van Schie (2021) note que The Age of Discovery (2004/2020) de Kovacs est une ressource populaire pour les enseignants des classes Waldorf. Il a été publié pour la dernière fois par Floris en 2020 sans aucune révision.
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