Waldorfpädagogik kann als Ideal gedacht werden: eine Erziehung, die das Individuum zur Entfaltung seines Potentials erzieht, eine Erziehung zur Freiheit, eine Erziehung, die den Bedürfnissen der Zeit entspricht. Erziehung ist auf diese Weise immer spezifisch. Sie wird an einem bestimmten Ort, zu einer bestimmten Zeit, unter bestimmten Umständen, mit und von bestimmten Menschen durchgeführt. Erziehung kann daher nie neutral sein. Sie ist, wie Paulo Freire sagt, immer politisch und zwar in dem Sinne, dass sie eine bestimmte Sicht der Welt gegenüber einer anderen fördert. Ein Beitrag von Neil Boland.
Die Waldorfpädagogik ist vor über einem Jahrhundert in Süddeutschland entstanden und wird heute in der ganzen Welt praktiziert. Dies wirft eine Reihe von Fragen auf. Wird die Waldorfpädagogik so praktiziert, dass es den heutigen Gegebenheiten gerecht wird? Gehören alle gleichermassen zur Waldorfpädagogik? Fühlen sich alle gleichermassen zugehörig? Hat Waldorfpädagogik genug Verständnis für den Ort, für die Kultur, für die Differenz? Oder ist sie etwas, das den Kontexten, in denen sie praktiziert wird, aufgezwungen wird, auch wenn sie es noch so gut meint?
Unsichtbare Ungerechtigkeiten
Seit 1919 hat sich so viel verändert. Müssen wir die Waldorfpädagogik für unsere «flüssige» (Bauman, 2013) und «postnormale» (Sardar, 2010) Zeit neu interpretieren? Haben wir das ausreichend durchdacht? Die Pädagogische Sektion am Goetheanum hat das Thema «Interkulturalität und Lehrplan» als einen Schwerpunkt für die kommenden Jahre vorgeschlagen. Dies ist eine gute Gelegenheit, sich mit diesen Fragen auseinanderzusetzen.
Die UNESCO definiert Interkulturalität als «die Existenz und gleichberechtigte Interaktion verschiedener Kulturen und die Möglichkeit, durch Dialog und gegenseitigen Respekt gemeinsame kulturelle Ausdrucksformen zu schaffen» (UNESCO, 2005). Um dies ein wenig zu entschlüsseln, lassen Sie uns überlegen, was «gleichberechtigte Interaktion verschiedener Kulturen» im Kontext der Waldorfpädagogik bedeuten könnte.
Gleichberechtigung und Gleichheit sind Begriffe, die derzeit sowohl populär als auch umstritten sind. Während es bei der Gleichheit um Gleichheit geht, geht es bei der Gerechtigkeit um Fairness, nicht nur darum, Menschen gleich zu behandeln, sondern Ungleichgewichte oder Ungerechtigkeiten zwischen Gruppen von Menschen anzusprechen und auszugleichen. Diese Ungerechtigkeiten sind manchmal so tief verwurzelt, dass sie unsichtbar sind und als normal akzeptiert werden, «so wie die Dinge sind», und somit unhinterfragt bleiben (Ahlgren & Miltersen, 2022).
Weltgeschichte aus den Augen der Kolonialmächte
Seit dem 15. Jahrhundert dehnten einige europäische Länder ihr Territorium auf einen Grossteil der übrigen Welt aus. Dafür gab es verschiedene Bezeichnungen: Entdeckungsreisen, Erkundungsreisen, europäische Expansion, Besiedlung, Kolonisierung und in jüngerer Zeit Invasion (Selvanathan et al., 2022). Damit einher gingen die gewaltsame Landnahme, die Aneignung von Ressourcen, Völkermord, Sklaverei und die Zerstörung der traditionellen Lebensweisen eines Grossteils der Weltbevölkerung.
Neben der physischen Kolonisierung drangen koloniale Diskurse «in unsere Köpfe ein» (Smith, 2001, S. 23), wodurch traditionelles Wissen gestört, geschwächt und in einigen Fällen sogar ausgelöscht wurde, was Santos als Epistemizid bezeichnet hat (2014). Letztlich hat die westliche1 Kolonisierung die globalen Diskurse darüber, was als Wissen, Ethik und Werte akzeptiert wird, grundlegend geprägt und die Machtverhältnisse zugunsten westlicher Modelle gewichtet. Westliches Wissen und westliche Technologie werden oft als «überlegen» und als Ausdruck des Fortschritts angesehen. Die Weltgeschichte wird am häufigsten durch die Augen der Kolonialherren gesehen. Diese Privilegierung kolonialer Denkweisen ist weit verbreitet und findet sich nicht nur in ehemaligen Kolonialmächten. Obwohl viele kolonialisierte Länder ihre Unabhängigkeit erlangt haben, beeinflussen die Auswirkungen der Kolonialisierung weiterhin die Wissensinstitutionen, einschliesslich der Schulen.
Auswirkungen des kolonialen Denkens in Schulen
Im Jahr 2015 führte ich in Neuseeland eine kleine Studie durch, in der ich die Erfahrungen und Gedanken einer Gruppe meiner ehemaligen Schüler untersuchte, die Māori, indigene Neuseeländer, die in neuseeländischen Steiner-Schulen unterrichteten (Boland, 2015). Viele ihrer Kommentare waren aufschlussreich und unterstützten die Steiner-Pädagogik nachdrücklich. In den Worten eines Teilnehmers gehen die Māori-Kultur und die Anthroposophie Seite an Seite, «im Tandem», «nicht das Gleiche, aber in die gleiche Richtung», und dass es in der Steiner-Pädagogik «eine Breite des Denkens gibt, eine Zusammenführung vieler Strömungen, die nicht nur den Westen ansprechen kann» (S. 195).
Gleichzeitig äusserten sich diese Lehrer kritisch gegenüber Eigenschaften, die sie bei einzelnen Personen in Steiner-Schulen erlebt hatten, die wie folgt erscheinen konnten
monokulturell, eurozentrisch, privilegiert, unhinterfragbar, zu sehr auf die Tradition angewiesen, desinteressiert an anderen, ohne wirklichen Impuls zu verstehen, mehr daran interessiert, Wissen zu verbreiten als von anderen zu lernen, unbewusst arrogant, «Hüter der Wahrheit», fähig zu Pluralität und Vielfalt, aber sich selbst zurückhaltend. (p. 195)
Weitere Kommentare waren, dass «die Menschen [Māori] den spirituellen Aspekt verstehen, aber nicht [in die Schulen] gehen, wenn sie ihre Kultur nicht widergespiegelt sehen», dass es ein «Bedürfnis gibt, braune Gesichter unter den Lehrern, Eltern und Schülern zu sehen», und vor allem das Bedürfnis, sich «kulturell sicher» zu fühlen (S. 195). Und das trotz der langjährigen Bemühungen der neuseeländischen Schulen, Māori-Schüler und -Familien willkommen zu heissen. Um hier Abhilfe zu schaffen, forderten die Lehrer, mit denen ich sprach, dass die Māori-Werte durch die «Auswahl der unterrichteten Sprachen gefördert werden, [dass sie] in jedem Fach, in den Künsten, in den Naturwissenschaften, in der Geschichte (vor allem), in der Geschichte des Landes, in der Auswahl der Gedichte, Bilder an der Wand, Fabeln, Mythen, Biografien und so weiter präsent sein sollten» (S. 195).
Kurze Zeit später wurde in Neuseeland ein Māori-Lehrplan erstellt,
um die volle Teilnahme aller Schüler an der Erfahrung te reo Māori, tikanga und kaupapa Māori2 zu fördern, und zwar nicht nur als voll integrierter Teil des te reo Māori Unterrichts, sondern innerhalb des gesamten kulturellen Lebens jeder Rudolf Steiner Schule in Aotearoa Neuseeland. (Taikura Rudolf Steiner Schule, 2015, S. 4)
Dies ist ein kleines Beispiel für die Auswirkungen des kolonialen Denkens in der Steiner-Pädagogik, das aufzeigt, dass Steiner-Schulen «unsichere» Orte für eine Minderheitengruppe sein können. Es kann uns dazu bringen, die Frage im weiteren Sinne zu betrachten.
In den Steiner-Schulen wird Geschichte in der Unterstufe in der Regel anhand von Kulturepochen (Altindien, Persien usw.) unterrichtet, basierend auf der Kulturepochen-Theorie (Provenzo & Provenzo, 2009). Diese besagt, dass das Bewusstsein des heranwachsenden Kindes die Entwicklungsstufen früherer Kulturen durchläuft.3 Diese Epochen führen in Klasse 6 oder 7 nach Westeuropa und dehnen sich dann durch das «Zeitalter der Entdeckung» auf den Rest der Welt aus. Dies gilt sowohl für Schulen in Europa (Richter, 2019) als auch in ehemaligen Kolonien (Barkved, 2018; van Schie, 2021).
Das «Zeitalter der Erforschung» ist im Wesentlichen die Betrachtung und Lehre der Geschichte aus einer kolonialen europäischen Sichtweise, umso mehr, wenn es als «Zeitalter der Entdeckung» bezeichnet wird.4 Es wirkt direkt gegen die «gleichberechtigte Interaktion verschiedener Kulturen», die durch eine interkulturelle Perspektive gefördert wird.
Kulturell sichere Räume?
Auch wenn manche meinen, dass die europäische Kolonisierung eine historische Periode war, die nun der Vergangenheit angehört, sind die negativen Folgen der westlichen Kolonisierung in vielen Ländern der Welt, insbesondere im globalen Süden, aber auch in Europa selbst, noch immer spürbar. Viele schwerwiegende Probleme in der Welt, wie chronische Ungleichheit innerhalb und zwischen Ländern, zivile Unruhen, Rassismus, die Klimakatastrophe, Ressourcenarmut, schlechtere Gesundheitsversorgung und die Massenmigration von Völkern, lassen sich auf die europäische Kolonialisierung zurückführen (McQuade, 2017).
Aimé Césaire (1955/1972) ist einer derjenigen, die über die negativen Auswirkungen der Kolonisierung auch auf die ehemaligen kolonisierenden Gesellschaften geschrieben haben. Tausende von Kindern, die Steiner-Schulen besuchen, sind direkt von solchen kolonialen Hinterlassenschaften betroffen. Die Art und Weise, wie wir mit dem Erzählen von Geschichte umgehen, ist von grundlegender Bedeutung für das Bild, das die Schüler von ihrem Platz in der Welt und ihrem Identitätsgefühl entwickeln, und dafür, ob sie die Steiner-Schulen als «kulturell sichere» Räume erleben, als Orte, an denen sie zu ihren eigenen Bedingungen dazugehören können und nicht zu denen der anderen. Interkulturalität bietet Möglichkeiten, sich mit diesen Fragen auseinanderzusetzen. Sie bietet ein umfassenderes Gefühl der Zugehörigkeit, was ich als eine Politik der Zugehörigkeit bezeichnen würde, im Sinne von David Easton, der Politik als «Zuweisung von Werten für eine Gesellschaft» (1986, S. 129) bezeichnet.
Politik der Zugehörigkeit
Ich glaube, dass die Waldorfpädagogik über kolonial geprägte Ansichten hinausgehen kann, um ein umfassenderes Verständnis von Zugehörigkeit zu entwickeln, das mit der UNESCO-Definition einer «gleichberechtigten Interaktion verschiedener Kulturen» auf der Grundlage von «gegenseitigem Respekt» übereinstimmt. Dazu müssen die Überbleibsel kolonialen (oft konventionellen) Denkens identifiziert und in Frage gestellt werden. Es geht um eine Neubewertung dessen, was als «modern», «fortschrittlich» und «entwickelt» gilt, und um eine aktive und offene Auseinandersetzung mit den Sichtweisen anderer.
Die Arbeit des indischen Historikers Dipesh Chakrabarty ist in dieser Hinsicht hilfreich. Er behauptet, dass die aus europäischer Perspektive geschriebene Geschichte die gesamte Disziplin dominiert.
«Europa» bleibt das souveräne, theoretische Subjekt aller Geschichten, einschliesslich derer, die wir «indisch», «chinesisch», «kenianisch» usw. nennen. Es gibt eine eigentümliche Art und Weise, in der all diese anderen Geschichten dazu neigen, Variationen einer Haupterzählung zu werden, die man «die Geschichte Europas» nennen könnte. (1992, p. 1)
Sein Projekt Provincializing Europe (2000) leugnet nicht die Errungenschaften der europäischen Kultur und des europäischen Denkens und versucht auch nicht, den Kolonisatoren das aufzuerlegen, was Leela Gandhi als «postkoloniale Rache» (1998) bezeichnet hat, sondern schlägt vor, Europa als einen von mehreren gleichberechtigten Kontinenten zu betrachten und nicht als den wesentlichen Kontinent, dessen Denken und Geschichte alle anderen dominiert.
Es ist aufschlussreich, die Waldorflehrpläne in diesem Licht zu betrachten. Um den obigen Absatz von Chakrabarty zu paraphrasieren:
«Europa» bleibt das souveräne, theoretische Subjekt aller [Lehrpläne], einschliesslich derer, die wir «indisch», «chinesisch», «kenianisch» und so weiter nennen. Es gibt eine eigentümliche Art und Weise, in der all diese anderen [Lehrpläne] dazu neigen, zu Variationen einer Meistererzählung zu werden, die man «den [Lehrplan] von Europa» nennen könnte.
Um darüber hinauszugehen, schlägt Chakrabarty vor, das zu erforschen, was er als subalterne Geschichte bezeichnet, nach alternativen Stimmen zu suchen, nach zum Schweigen gebrachten Stimmen, die oft ignoriert, marginalisiert, unterdrückt und minderwertig sind. Diese subalternen Geschichten gibt es in all unseren Gesellschaften. Dies geht über lokale Lehrplanvariationen hinaus, die vom Internationalen Forum der Steiner Waldorfpädagogik (2016) angeregt wurden, um neu zu konzeptualisieren, was Lokalisierung für die Waldorfpädagogik zu Beginn des einundzwanzigsten Jahrhunderts bedeuten könnte. Jahrhunderts bedeuten könnte. Sie kann ein Schritt in Richtung einer «gleichberechtigten Interaktion verschiedener Kulturen» (UNESCO, 2005) sein und den Dialog zwischen dem Globalen Norden und dem Globalen Süden, zwischen historischen Unterdrückern und Unterdrückten und zwischen den Verschiedenheiten, die in allen multikulturellen Bevölkerungen und globalisierten Gesellschaften vorhanden sind, anregen.
Dieses umfassende Gefühl der Zugehörigkeit kann ein Umfeld schaffen, in dem junge Menschen sich ohne Schaden entwickeln können, in dem ihnen gezeigt werden kann, dass sie und ihresgleichen wichtig sind und dass ihre Identität und Weltanschauung anerkannt und geschätzt werden. Die Beschäftigung mit Interkulturalität wird zweifellos einige Traditionen der Waldorfpädagogik in Frage stellen. Wenn dies notwendig ist, um «gemeinsame kulturelle Ausdrucksformen durch Dialog und gegenseitigen Respekt» (UNESCO, 2005) zu etablieren und dagegen vorzugehen, «monokulturell, eurozentrisch, privilegiert, unhinterfragend, übermässig auf Traditionen angewiesen [und] desinteressiert an anderen zu sein, ohne wirklichen Impuls zu verstehen» (Boland, 2015, S. 195), dann glaube ich, dass es der richtige Zeitpunkt ist, dies zu tun.
Neil Boland
Übersetzung: deepl.com
Referenzen
1: Terminology is always approximate. I acknowledge that the West is not a monolithic entity, and that local European cultures also suffered colonisation (e.g., Basque, Irish and Sami among others).
2: Māori language, customs and values, and worldview.
3: The notion that children recapitulate former cultures was not something Steiner appeared to support.
When we observe the early developmental years of a child, we find nothing that indicates a recapitulation of the subsequent stages of human development. We would have to attribute fantasy forces and processes to the child’s development to find something like that. It is just a beautiful dream when people like Wolftry to demonstrate that children go through a period corresponding to wild barbarians, then they go through the Persian period, and so forth. Beautiful pictures can result from this, but it is nonsense nevertheless because it does not correspond to any genuine reality. (Steiner, 1920/2001, p. 74)
If this is the case, it is intriguing that it forms such an important aspect of the taught curriculum.
4: Van Schie (2021) notes that Kovacs’s The Age of Discovery (2004/2020) is a popular resource for Waldorf class teachers. It was last published by Floris in 2020 with no revisions.
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