La pedagogía Waldorf nació en el sur de Alemania hace más de un siglo y hoy se practica en todo el mundo. Esto plantea una serie de preguntas. ¿Se practica la pedagogía Waldorf de forma adecuada a la realidad actual? ¿Pertenecen todos por igual a la pedagogía Waldorf? ¿Sienten todos que pertenecen a ella por igual? ¿Tiene la pedagogía Waldorf suficiente comprensión del lugar, de la cultura, de la diferencia? ¿O es algo impuesto en los contextos en los que se practica, por muy bienintencionada que sea?

Injusticias invisibles

Muchas cosas han cambiado desde 1919. ¿Necesitamos reinterpretar la pedagogía Waldorf para nuestros tiempos «fluidos» (Bauman, 2013) y «postnormales» (Sardar, 2010)? ¿Hemos reflexionado suficientemente sobre ello? La Sección Pedagógica del Goetheanum ha propuesto para los próximos años el tema «Interculturalidad y currículo». Es una buena ocasión para plantearse estas cuestiones.

La UNESCO define la interculturalidad como «la existencia y la interacción en pie de igualdad de diferentes culturas y la posibilidad de crear expresiones culturales comunes mediante el diálogo y el respeto mutuo» (UNESCO, 2005). Para descifrarlo un poco, consideremos qué podría significar «interacción igualitaria de diferentes culturas» en el contexto de la pedagogía Waldorf.

Igualdad y equidad son términos tan populares como controvertidos en la actualidad. Mientras que la igualdad trata de la equidad, la justicia trata de la imparcialidad, no sólo de tratar a las personas por igual, sino de abordar y corregir los desequilibrios o injusticias entre grupos de personas. A veces, estas injusticias están tan profundamente arraigadas que son invisibles y se aceptan como normales, «como son las cosas», por lo que permanecen incuestionables (Ahlgren & Miltersen, 2022).

La historia del mundo a través de los ojos de las potencias coloniales

A partir del siglo XV, algunos países europeos extendieron su territorio a la mayor parte del resto del mundo. Esto recibió varios nombres: Viajes de Descubrimiento, Viajes de Exploración, Expansión Europea, Asentamiento, Colonización y, más recientemente, Invasión (Selvanathan et al., 2022). Esto ha ido acompañado de la toma de tierras por la fuerza, la apropiación de recursos, el genocidio, la esclavitud y la destrucción de los modos de vida tradicionales de gran parte de la población mundial.

Además de la colonización física, los discursos coloniales «invadieron nuestras mentes» (Smith, 2001, p. 23), perturbando, debilitando y, en algunos casos, incluso borrando los conocimientos tradicionales, lo que Santos ha denominado epistemicidio (2014). En última instancia, la colonización occidental¹ ha moldeado fundamentalmente los discursos globales sobre lo que se acepta como conocimiento, ética y valores, y ha inclinado las relaciones de poder a favor de los modelos occidentales. El conocimiento y la tecnología occidentales suelen considerarse «superiores» y expresión de progreso. La historia del mundo suele verse a través de los ojos de los amos coloniales. Este privilegio de las formas coloniales de pensar está muy extendido y no sólo se da en las antiguas potencias coloniales. Aunque muchos países colonizados se han independizado, los efectos de la colonización siguen influyendo en las instituciones del conocimiento, incluidas las escuelas.

Impacto del pensamiento colonial en las escuelas

En 2015, llevé a cabo un pequeño estudio en Nueva Zelanda explorando las experiencias y pensamientos de un grupo de mis antiguos alumnos, los maoríes, indígenas neozelandeses que enseñaban en escuelas Steiner de Nueva Zelanda (Boland, 2015). Muchos de sus comentarios fueron perspicaces y apoyaron firmemente la pedagogía Steiner. En palabras de un participante, la cultura maorí y la antroposofía van de la mano, «en tándem», «no es lo mismo, pero va en la misma dirección», y que hay «una amplitud de pensamiento en la pedagogía Steiner, un acercamiento de muchas corrientes que no puede apelar solo a Occidente» (p. 195).

Al mismo tiempo, estos profesores se mostraron críticos con las cualidades que habían experimentado en los individuos de las escuelas Steiner y que podían parecer las siguientes Monoculturales, eurocéntricos, privilegiados, incuestionables, demasiado dependientes de la tradición, desinteresados por los demás, sin un verdadero impulso por comprender, más interesados en difundir el conocimiento que en aprender de los demás, inconscientemente arrogantes, «guardianes de la verdad», capaces de la pluralidad y la diversidad pero que se frenan a sí mismos. (p. 195)

Otros comentarios incluían que «la gente [maorí] entiende el aspecto espiritual pero no va [a las escuelas] si no ve reflejada su cultura», que hay una «necesidad de ver caras morenas entre profesores, padres y alumnos», y lo más importante, la necesidad de sentirse «culturalmente seguros» (p. 195). Todo ello a pesar de los esfuerzos que desde hace tiempo realizan las escuelas neozelandesas para acoger a estudiantes y familias maoríes. Para remediarlo, los profesores con los que hablé pidieron que se promovieran los valores maoríes a través de la «elección de las lenguas enseñadas, [que] deberían estar presentes en todas las asignaturas, en las artes, en las ciencias, en la historia (especialmente), en la historia del país, en la elección de poemas, cuadros en la pared, fábulas, mitos, biografías, etc.» (p. 195).

Poco después se creó en Nueva Zelanda un plan de estudios maorí para fomentar la plena participación de todos los alumnos en la experiencia te reo maorí, tikanga y kaupapa maorí², no sólo como parte plenamente integrada de la enseñanza te reo maorí, sino dentro de toda la vida cultural de cada escuela Rudolf Steiner de Aotearoa Nueva Zelanda. (Escuela Rudolf Steiner Taikura, 2015, p. 4)

Este es un pequeño ejemplo del impacto del pensamiento colonial en la educación Steiner, que demuestra que las escuelas Steiner pueden ser lugares «inseguros» para un grupo minoritario. Puede llevarnos a plantearnos la cuestión en un sentido más amplio.