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Der Mensch als Pendelbewegung - Teil II

Creado por Claus-Peter Röh | |   News
Oder die Kunst, den Intellekt vom ganzen Menschen her zu wecken

Im November ist der Schweizer Kinderarzt und Autor Remo Largo verstorben. Sein Engagement für ein tieferes Verständnis der kindlichen Individualität war bei der Weltlehrer- und Erzieher-Tagung 2012 im Goetheanum eindrücklich zu erleben. In seinem Herzensanliegen, die Einzigartigkeit des Kindes stärker zu sehen und anzuerkennen, konnte er vielen Eltern und Erziehenden Orientierung geben. Aus diesem Ansatz heraus nahm er in den letzten Jahren deutlich Stellung zur Wirkung von Normierungstendenzen in neuerlichen Lehrplänen. Im Blick auf die Gesundheit und Lebensfreude im Kindergarten- und Schul-Alter warnt er davor, die Kinder aus einem Erwachsenen-Denken vor nicht entwicklungsgemässe äussere Anforderungen zu stellen. So heisst es in einem Interview der Baseler Zeitung: „Förderstudios für Vorschulkinder schiessen wie Pilze aus dem Boden.“[1]Als Wirkung von solch normierten und nicht kindgerechten Anforderungen auf die Individualität des jungen Menschen beschreibt er Reaktionen des seelischen Rückzugs und der „Überanpassung“.

Auf die Frage, wie guter Unterricht und wie eine gute Schule aussehen sollte, beschreibt Remo Largo in diesem Interview eine Unterrichts-Methodik, die dem jungen Menschen immer eine wirkliche Begegnung mit den jeweiligen Inhalt und einen eigenständigen Lernschritt ermöglicht: „Lernen geht nur über konkrete und selbstbestimmte Erfahrungen.“ Als Beispiel schildert er seine eindrückliche Erfahrung aus der dritten Klasse. Dort hatte die Lehrerin die Bildung eines innerlichen Zahlenraumes dadurch ermöglicht, dass sie die Schüler mitgebrachte Meterstäbe aneinanderlegen liess, bis hin zur Ablage des tausendsten Stabes: „Seither weiss ich genau, wie lang ein Kilometer ist. Wenn Schüler Zahlen nur auf dem Blatt jonglieren, kann keine innere Vorstellung des Zahlenraums entstehen.“ 

Der hier beschriebene Weg der Verankerung einer gedanklichen Vorstellung durch leibliche Tätigkeit und Sinneserfahrung wird in den letzten Jahren auch von der Embodied-Cognition-Forschung untersucht. So schreibt Christian Rittelmeyer über den Zusammenhang zwischen dem kognitiven Lernen und leiblichen Prozessen: „Der Begriff Embodied Cognition benennt die wissenschaftliche Entdeckung, dass unsere sämtlichen Erkenntnisprozesse, - selbst sehr abstrakte Gedanken -, ihre Wurzeln in elementaren körperlichen Vorgängen auch ausserhalb des Gehirns haben.“[2]

An diese Beschreibungen möchte der nachfolgende Beitrag anschliessen. Schwerpunkt ist dabei die Frage, auf welche Weise die rhythmische Mitte des Menschen die Metamorphose von der leiblichen Handlung zum inneren Verständnis, aber auch den umgekehrten Weg vom bewussten Gedanken zur Handlung ermöglicht.

Wer dressiert wen? - Vorstellungen und Begriffe haben eine Biographie

Im ersten Teil der Betrachtung[3] standen sich zwei polare Kräfte der Gestaltbildung gegenüber: Die aus kosmischen Kräften der Vergangenheit geformte Rundung des Kopfes und die von den Erdenkräften bewirkten Strahlenformen der Gliedmassen. Da sich beide Pole bis in die leibliche Gestalt ausprägen, beschreibt Rudolf Steiner den Menschen als „eingeschlossen, eingeklemmt zwischen dem Säulewerden, dem Radiuswerden der Erde und dem Kugelwerden vom Kosmos aus.“[4]

Während die Kopf-Gestalt den Abschluss einer Entwicklung bildet, sind die Gliedmassen der noch junge Beginn einer zukünftigen Metamorphose.

In diesem Sinne bezeichnet Rudolf Steiner die Gliedmassen in der Allgemeinen Menschenkunde als „die allermenschlichsten Organe[5].

Hier liegt der Grund dafür, dass sich durch alle Vorträge der Allgemeinen Menschenkunde und der Methodik-Didaktik der rote Faden eines grossen Paradigmenwechsels zieht: Grundlegender Ansatz der Waldorfschul-Methodik ist es, die Kopfarbeit und das Denken, über ein blosses Aneignen von abstraktem Wissen hinauszuführen hin zu Lernwegen, an denen nach Möglichkeit der ganze Mensch beteiligt ist. Gelingt es, aus einem Prozess von Willens-Aktivität und seelischer Empfindung heraus Vorstellungen und Gedanken zu bilden, entwickelt sich eine andere Qualität des Denkens. Im oben genannten Beispiel von Remo Largo wird die Vorstellung und der Begriff eines „Kilometers“ auf einem solchen Weg reicher, lebendiger und innerlich verbundener. Die Erfahrung zeigt, dass solche methodischen Prozesse des Aufweckens von Bewusstsein und Verständnis in jeder Entwicklungsstufe der Kinder neu gefunden werden müssen.

Zunächst ein Blick in die Unterstufe: Staunend verfolgen die Schüler einer 1. Klasse in Frankfurt, wie ihre Lehrerin zunächst eine ergreifende Geschichte erzählt und als nächsten Schritt nun vor und mit den Kindern ein Bild entstehen lässt. Aus dem inneren Bild des Zuhörens entwickelt sich das Malen von Farben und Formen, bis sich aus der Verbindung zweier Gestalten, zweier Vokale der „neue“ Laut des „EI“ herauslöst. Manche Kinder erkennen das EI wieder, andere erwachen staunend aus ihrer Arbeit und formen den Laut leise nach. Den Grund benennt Steiner im 11. Vortrag der Allgemeinen Menschenkunde: „Wir machen dem Kind vor, sagen wir ein F. Muss es das anschauen und nachfahren, dann wirken wir im Anschauen zunächst auf den Intellekt, und dann dressiert sich der Intellekt den Willen. Das ist der verkehrte Weg. Der richtige Weg ist, soviel als möglich durch den Willen den Intellekt zu wecken. Das können wir nur, wenn wir vom Künstlerischen übergehen in die intellektuelle Bildung. So müssen wir schon in diesen Jahren … Schreiben und Lesen in künstlerischer Art dem Kind beibringen.“[6]Wer miterlebt, auf welche Weise die Kinder einer 1. Klasse aus der eigenen Tätigkeit heraus Qualitäten und Zusammenhänge von Bild, Bewegung, Farbe, Form und Laut entdecken, bemerkt das Gegenteil von „Dressur“: Der neu geformte, entdeckte und begriffene Laut bekommt den Prozess seines Entstehens aus der eigenen Aktivität eingeschrieben. In diesem Sinne trägt jeder Begriff seine eigene Biographie in sich.

Das gilt auch für den Begriff „künstlerisch“. Die herkömmliche Vorstellung des Wortes muss hier erweitert werden. Das Künstlerische in der Ausübung einer solchen pädagogischen Methode oder einer solchen „Erziehungskunst“ beschreibt eine erweiterte, die ganze Unterrichtssituation umfassende Tätigkeit:

  • Sie verwandelt unterschiedliche, einzelne Betätigungen zu einem künstlerischen Ganzen.
  • Sie steigert die Haltung aller Beteiligten hin zur seelischen Aktivität und willentlichen Mitgestaltung.
  • Sie führt aus dem eigenen Mittun zu einer Ausrichtung und Fokussierung der Aufmerksamkeit.
  • Sie verbindet eine intensive Sinneswahrnehmung mit einer gleichzeitigen Selbstwahrnehmung.
  • Sie verwandelt das äussere Zeiterleben in ein individuell-situatives Zeiterleben.

In der heutigen Forschung wird begonnen, Wirkungen des aus der künstlerischen Unterrichtstätigkeit Gestalteten als wesentliche Vertiefung des Intellektuellen zu beschreiben. So heisst es bei Carl Peter Buschkühle: „An die Stelle von Abstraktion, Akzeleration und Animation setzt die Kunst eine Vertiefung, Verlangsamung und Verselbständigung der Auseinandersetzung. Mit Abstraktion kann man das bezeichnen, was inszenierte Medienbilder im Verhältnis zur erlebbaren Realität betreiben. (…) Weit davon entfernt, nur Kompensation für ‚harte‘ Lernfächer zu sein, ist Kunst eine Integration von Wissen und Gestalten.“[7]

Die Verwandlung der Pendelbewegung in der Mittelstufe

Der Charakter dieser „Integration von Wissen und Gestalten“ oder der Pendelbewegung zwischen Willenstätigkeit und erwachendem Verständnis, der für die 1. Klasse beschrieben wurde, ändert sich sieben Jahre später grundlegend. Was z.B. im Physik-Unterricht der Mittelstufe bleibt, ist das Ziel, von der aktiven Sinnes-Erfahrung her den eigenständigen Gedanken zu wecken. Die Stufen Erfahren – Beschreiben – Erkennen, oder nach dem 9. Vortrag der Allgemeinen Menschenkunde tätig Schliessen – beschreibend Urteilen – gedanklich Begreifen, werden nun deutlich stärker von der erwachenden Urteilskraft der Schüler geprägt. So wurde im letzten Kolloquium zur Mittelstufen-Methodik intensiv am Zusammenhang des sogenannten „Drei-Schrittes“ zum Rhythmus des Tag-Nacht-Tag-Erlebens gearbeitet:

  • Wie vollzieht sich am 1. Morgen des Unterrichts das Eintauchen in das Erleben des Experimentes?
  • Kann sich eine staunend besonnene Aufmerksamkeit bilden?
  • Wie gelingt es anschliessend – ohne Sicht auf die Gerätschaften – das Erlebte im inneren Nachklang noch einmal aufzurufen, ohne in voreilige Deutungen zu verfallen?
  • Wie nehmen wir am nächsten Morgen wahr, was die Schüler (und wir selbst) aus der Nacht an Bildern und Fragen mitbringen?
  • Wie formulieren wir dann unsere Fragen so, dass wir weder blosse Wiederholungen aufrufen, noch in Deutungen vorgreifen?
  • Kommen in einer solchen Betrachtung auch von den Schülern Impulse auf, das Experiment in eine Richtung zu verändern, um einer Frage nachzuforschen?
  • Wie wird am Ende eine erkannte Gesetzmässigkeit so erfasst, dass die Biographie des Erlebten noch in den gewonnenen Begriffen anklingen?

Aus gegenwärtigen Erfahrungen in Mittel- und Oberstufenklassen kam bei jenem Kolloquium die Frage auf, in welcher Weise die gegenwärtigen medialen Lebensgewohnheiten der Schüler das Durchleben der beschriebenen Schritte beeinflussen. Weitere Fragerichtungen schlossen sich an: Wie kann das Verhältnis von Zeitphänomenen, Lehrplan-Gestalt und methodischen Entwickelungen neu betrachtet und bearbeitet werden? Wird es z.B. möglich, je nach individueller Klassensituation andere Schwerpunktsetzungen und andere methodische Ansätze zu entwickeln? Eine zweite Frage blickte auf das Ganze der Schul-Biographie: Wie können in den Klassen der Unterstufe bereits Fähigkeiten der besonnenen Aufmerksamkeit als Grundlage für die später folgenden Gedanken-Bewegungen angelegt werden?

In der Arbeit an den methodischen Fragen der Mittelstufe trat das Wechselverhältnis zwischen der Gliedmassen-Tätigkeit und dem Gedanken-Pol des Kopfes deutlich in Erscheinung. Das Ziel, vom ganzen Menschen her den Gedankenpol zu wecken, lässt sich offenbar nur erreichen, wenn am Beispiel des Physik-Unterrichtes beide Pole in eine wirkliche Pendelbewegung kommen, sonst drohen Einseitigkeiten: Wird etwa das Erfassen abstrakter Begrifflichkeiten dominant gegenüber den selbst durchlebten Erfahrungen und Gestaltungen, besteht die Gefahr einer „Dressur“ der eigenen Willenskräfte. Aber auch die Überbetonung der Willens- und Sinnes-Tätigkeit kann zu starker Einseitigkeit führen: Wenn zum Beispiel Versuch auf Versuch, Erlebnis auf Erlebnis folgt ohne die Anstrengung des Innehaltens, der Beschreibung und der gedanklichen Verarbeitung, können die sich immer wieder überlagernden Eindrücke zum inneren Bilder-Karussell und zum Chaos führen.

Das Rätsel der rhythmischen Mitte zwischen Intellekt und Tätigkeit

Die Betrachtung dieser Einseitigkeiten und die Beschreibung, dass wir als Mensch im Grunde „eingeklemmt, eingeschlossen“ sind zwischen diesen beiden leibbildenden Polen des Kopfes und der Gliedmassen, führt zur Frage nach der Mitte des Menschen. Bei der genaueren Beobachtung der genannten Beispiele aus der Unter- und Mittelstufe zeigt sich das mittlere, rhythmische System des Menschen als existentiell am Unterrichtsgeschehen und am Lernen beteiligt: Gerade dort, wo es in der 1. Klasse um die Übergänge ging - von der Begrüssung zum Zuhören, vom inneren Bild zum Tätigwerden, vom Malen wieder zum aufmerksamen Betrachten – waren die Sprache, der Tonfall, die Gesten und die Haltung der Lehrerin vermittelnd tätig. Die Dynamik dieses Wechsel-Geschehens könnte auch auf der Seite der Kinder als eine Art schwingende Kreis-Bewegung oder als ein tragender Atem beschrieben werden.

In der Physik der 7. Klasse hat sich dieser Atem in grössere Bögen und in längere Rhythmen erweitert: Dort führt er vom Miterleben des Versuches zum Beschreiben der Qualitäten im Nachklang und zu nächsten Unterrichtsschritten. Am nachfolgenden Morgen kann dieser Atem der Verarbeitung dann zur gedanklichen Befragung und Betrachtung hinüberleiten. Mit anderen Worten ausgedrückt begegnen sich in der Mitte des Lernenden und unterrichtenden Menschen ein stetiges Herauftragen von irdischen Willenskräften mit dem Heruntertragen von kosmischen Gedankenkräften. Diese stetige Ver-Mittlung beschreibt Steiner als von der Atem-Bewegung des Herz- und Kreislauf-Systems getragen: „Was ist dieser Rumpfesmensch? Er ist im Wesentlichen der rhythmische Mensch, der fortwährend das Kosmische nach dem Irdischen hinunterpendeln lässt und das Irdische nach dem Kosmischen heraufpendeln lässt. Wir haben eine fortwährende Kreisströmung in uns, die das, was in den Gliedmassen liegt, auf dem Umwege durch das Atmen in den Kopf und das, was im Kopfe ist auf dem Umwege durch das Atmen in die Gliedmassen führt, so dass ein fortwährender Wellengang, ein Hin- und Herwellen zwischen Kopf und Gliedmassen entsteht.“[8] 

Diese Schilderung ist auch dadurch bemerkenswert, dass sie das „nur“ Vermittelnde und Ermöglichende als eine Art Stärke und Eigenständigkeit des rhythmischen Menschen beschreibt, der immer neu „herunterpendeln lässt“ und „heraufpendeln lässt“. Er tut beides „auf dem Umwege durch das Atmen“, so dass dem Menschen die Vermittlung von Kopf- und Gliedmassen-Pol möglich wird. Gehen wir in dieser Achtung vor dem Rätsel des rhythmischen Menschen noch einen Schritt weiter, so können wir diesen - vielleicht als Gedanken-Übung – auch einmal als grosses Sinnesorgan denken. Der Herzens-Lungen-Mensch in uns ist offensichtlich stets in der Lage, nach zwei Richtungen wahrzunehmen: Einerseits kann er zum Kopf hin jedes gesprochene Wort und jeden Gedanken empfindend begleiten, - andererseits zugleich jede Bewegung und Tätigkeit durchfühlend miterleben.

Wäre es denkbar oder erlebbar, dass dieser Herzens-Lungen-Mensch während der Unterrichtstätigkeit Tendenzen zur Einseitigkeit in die eine oder andere Richtung wahrnimmt? Dann würde dieses „Sinnesorgan“ des Menschen in der Tätigkeit der Gliedmassen zunächst wohl einen grossen Reichtum an Lebenskraft, Gestaltungsfreude und Selbstgefühl bemerken. Wenn diese Schaffenstätigkeit aber überhandnimmt, kann in der Wahrnehmung des ganzen Menschen das Bedürfnis entstehen, nun wieder zum anderen Pol des Menschen, zum Bedenken und Erkennen hinüberzuwechseln. In den Ilkley-Vorträgen schildert Rudolf Steiner diesen Prozess der Pendelbewegung als Leib- und Gesundheits-bildend für das Kind. Die Folge einer zu frühen, nicht kindgemässen Betonung der intellektuellen Tätigkeit wird als leibliche Verfestigung beschrieben. Aber auch auf dem anderen Pol kann eine einseitige Willensbetonung nach einer Gegenbewegung verlangen: „Durch das künstlerische Handhaben wird man innerlich reich, und man bekommt das Bedürfnis, nun diesen Reichtum etwas abzuschwächen. Und dann lenkt sich das Künstlerische von selbst zu den ärmeren Begriffen und Ideenentwicklungen. […] Und wenn man dann, nachdem man künstlerisch das Kind ergriffen hat, aus dem Künstlerischen das Intellektualistische hervorgehen lässt, dann hat dieses Künstlerische das richtige Maß, um in den Körper so einzugreifen, dass er nicht zu stark, sondern richtig verfestigt wird.“[9]

Im Blick auf die Gegenwartslage der Schulen stellt sich hier eine Frage: Viele Unterrichtende haben in den vergangenen Monaten im eigenen Umgang mit Konferenzen und in der Verantwortung für die Schulklassen verstärkt den Online-Unterricht angewendet. Können wir lernen, jenen „pädagogischen Beobachter“ unserer rhythmischen Mitte hier zu befragen, welche Wahrnehmungen dabei möglich waren? Sind zum Beispiel „von selbst“ Bedürfnisse nach Gegenbewegungen entstanden?

Deutlich wird im abschliessenden Blick auf den dreigegliederten Menschen, dass überall dort, wo ein freies Pendeln- und Ausgleichen-Können des rhythmischen Menschen ermöglicht wird, die Qualität einer menschlich-pädagogischen Freiheit aufblühen kann.                                                                                                     


[1] Remo Largo, Interview in der Baseler Zeitung „Kinder werden zu überangepassten Wesen“, 24. 10. 2018

[2]  Christian Rittelmeyer, Vom Sinn der Sinne für die menschliche Bildung, in Johannes Weinzirl, Peter Lutzker, Peter Heusser (Hrsg.), Bedeutung und Gefährdung der Sinne im digitalen Zeitalter, Wittener Kolloquium Band 5, 2017

[3] Siehe Rundbrief der Pädagogischen Sektion Nr. 69, Johanni 2020, S. 8

[4] R. Steiner, Die Brücke zwischen Weltgeistigkeit und dem Physischen des Menschen, GA 202, 1. Vortrag vom 11. November 1920, S. 20

[5] R. Steiner, Allgemeine Menschenkunde, GA 293, 10. Vortrag vom 1. September 1919

[6] Siehe Anm. 5, 11. Vortrag, 2. September 1919

[7] Carl Peter Buschkühle, Bildet das Ästhetische? Überlegungen zu einer ästhetischen und künstlerischen Bildung. Pädagogische Rundschau 5(112), 2015, S. 467-486

[8] Siehe Anm. 4, S. 22

[9] R. Steiner, Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, GA 307, 7. Vortrag vom 11. August 1923, Ilkley, Dornach 1986, S. 125

Foto: Claus-Peter Röh